3. Post-écriture……………………………………………………………… 25
II. Principes de l’enseignement de l’expression écrite ……………………. 25
1. Huits principes…………………………………………………………… 26
2. Comment générer des exercices………………………………………… 27
III. Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite …………………… 28
1. Trouver les idées………………………………………………………… 28
2. Trouver un plan…………………………………………………………. 29
3. Relier les idées…………………………………………………………… 31
4. Introduire………………………………………………………………… 33
5. Conclure……………………………………………………………………
.
35
IV Évaluation de l’expression écrite 36
DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE
CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE
I. États de lieu de l’enseignement de l’expression écrite aux des
étudiants de français en première année à l’université de Vinh………
42
1. Analyser la méthode Café Crème 1,2…………………………………… 42
1.1. Travailler l’expression écrite: où? 43
1.2. Travailler l’expression écrite: comment? 43
1.3. Remarques sur la méthode Café Crème 1,2 sur le plan de la compétence
écrite……………………………………………………………………….
45
2. Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année………. 46
3. Profil des apprenants……………………………………………………… 46
4. Constats sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en
première année à l’université de Vinh……………………………………
47
II. Enquêtes, analyse des données 48
1. Objectifs de la collecte des données ………………………………. 48
2.
2.1.
2.2.
2.3.
Analyse des copies…………………………………………………………
Catégories linguistiques……………………………………………………
Catégories textuelles……………………………………………………….
Catégories socio-culturelles………………………………………………
49
50
55
55
3. Analyse du résultat de l’enquête………………………………………… 56
CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES
I. Au niveau de l’apprentissage……………………………………………. 67
II. Au niveau de l’enseignement……………………………………………. 67
III. Au niveau de l’évaluation……………………………………………… 71
IV. Quelques exemples de fiches pédagogiques…………………………… 72
1. Guide touristique: visites et découvertes………………………………… 72
2. Critique de spectacle ou de livre………………………………………… 80
CONCLUSION 86
INTRODUCTION
Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa naissance.
L’importance de l’écrit dans l’environnement actuel est un fait incontestable. Il répond soit
aux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit à l’examen), soit au
plaisir d’écrire. Alors, assurer avec succès les premiers apprentissages de l’E.E, c’est une
des tâches les plus importantes, mais aussi une des plus difficiles qui incombe à l’école. En
réalité, la majorité des apprenants possède la maladresse et la répugnance à rédiger. Bientôt
s’entendra le triste refrain: “Je ne sais pas quoi écrire, comment écrire”. Cette impuissance
regrettable s’expliquerait par l’abus des sujets imposés, par la méthode de travail encore
trop austère, démodée, inefficace. De plus, la langue française n’est pas aisément maîtrisée.
Ce sont quelques difficultés parmi d’autres que l’enseignement de l’expression écrite a
rencontré dans les cours de langue à l’école, surtout à l’université.
1. Contexte théorique et pratique de la recherche
Étant enseignante de français de la Section de Français – Département de langues
étrangères – Université de Vinh, j’ai eu l’occasion de travailler avec les étudiants et de
faire des observations, des remarques sur l’acquisition de la compétence d’expression
écrite de ce public. La plupart des étudiants viennent des classes de l’enseignement général
où ils ont suivi le manuel de Tieng Phap 10, 11, 12. D’autres ont commencé à apprendre le
français au collège avec le Tieng Phap 6, 7, 8, 9 et quelques-uns viennent des classes
bilingues ou à option. Quel que soit leur niveau de français, l’écriture en français semble
inspirer, pour tous, l’angoisse. Leur production n’exprime pas vraiment la créativité, ni
l’esprit constructif. Ils sont souvent passifs en classe. Ce comportement influence
évidemment sur l’acquisition du savoir des apprenants et en l’occurrence, indubitalement
leur performance. Nous nous demandons pour quelles raisons les étudiants n’arrivent pas à
bien maîtriser la compétence d’expression écrite.
Cependant il conviendrait d’avouer que notre méthode présente d’enseignement et
d’évaluation de cette compétence n’est pas très adaptée. Il y a des cas où certains
enseignants montrent leurs défauts non seulement dans la démarche et la méthode adoptées
mais aussi dans le contenu d’enseignement. C’est pourquoi l’enseignement/apprentissage
rencontre des difficultés. Ces erreurs sont pour la plupart nous semble-t-il dues au manque
d’adaptation des informations sur les méthodes récentes, modernes, au manque des
conditions matérielles et encore au manque d’une vraie motivation même de la part des
formateurs.
Enfin, l’apprentissage de l’écriture scolaire serait facilité par des habitudes
d’écritures sociales résultant des activités individuelles. Or notre public n’a pas encore de
ces habitudes d’écritures sociales, ils écrivent peu dans leur langue maternelle, et beaucoup
moins en langue étrangère. En outre, les situations d’écriture universitaire sont toujours
artificielles, sans enjeu réel, sans nécessité et sans destinataire authentique.
Partant de ce constat général, nous avons mené des études visant à mieux cerner le
problème de recherche: l’enseignement de l’expression écrite, le cas des étudiants de
français en première année à l’université de Vinh.
2. Questions et hypothèses de la recherche :
A partir de la situation réelle, nous nous posons alors les questions suivantes :
1. Quels sont les problèmes dans les productions écrites des étudiants de français
en première année à l’université de Vinh?
2. Est-ce que la présente méthode d’enseignement et d’évaluation de cette
compétence estt adaptée ?
3. Quelles sont les propositions qu’il faut mettre en œuvre pour améliorer les
productions écrites de ces étudiants ?
Suite à ces questions et de nos constats en enseignement/apprentissage du français langue
étrangère, trois hypothèses de recherche suivantes sont formulées :
Hypothèse 1: Leurs productions écrites présentent des problèmes de connaissances non
seulement linguistiques, textuelles mais encore socio-culturelles.
Hypothèse 2: La méthode actuelle d’enseignement et d’évaluation de cette compétence
n’est pas encore efficace.
Hypothèse 3 : Il faut mettre en œuvre des propositions tenant compte des difficultés dans
l’enseignement et l’apprentissage pour améliorer les productions écrites de notre public.
3. Objectifs de la recherche:
Ainsi la présente recherche vise à:
- construire le cadre théorique concernant l’enseignement et l’évaluation de l’expression
écrite.
- analyser la situation de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation de
l’expression écrite chez les étudiants de l’université de Vinh – déceler leurs points forts
et aussi que leurs points faibles dans cette compétence.
- faire des propositions pédagogiques en fonction des résultats de l’analyse ci-dessus et
en vue d’améliorer la situation.
4. Méthodologie de la recherche:
Dans notre travail de recherche, nous adoptons d’abord la méthode synthétique des
théories servant à notre sujet. Nous avons consulté des documents concernant l’expression
écrite des auteurs étrangers tels que: Paul M, Woolley P, Toresse B, S.Bolton, Sophie M…
également des auteurs vietnamiens Van Dinh VI, Quang Thuan NGUYEN … Les travaux
de ces auteurs ont constitué les sources de références très utiles pour notre compréhension
des concepts théoriques fondamentaux et nous ont bien mené dans notre recherche. Et puis,
une méthode analytique nous aide à traîter des données langagières des étudiants. Nous
avons enfin recours à une étude de terrain en utilisant la méthode expérimentale (emmener
une enquête de 13 questions auprès des apprenants) pour effectuer ce travail de recherche
car quelle que soit la théorie choisie, on ne peut pas se passer de la réalité du public auquel
on s’adresse.
5. Contenu de la recherche:
Notre recherche est bien divisé en deux grandes parties : Cadre théorique et Pratique.
La première partie comprend les trois chapitres. Dans le premier chapitre «Généralités»,
nous présenterons des notions de base sur l’expression écrite. De différentes définitions sur
cette compétence au fil du temps nous emmèneront à donner notre point de vue personnel.
L’analyse de l’expression écrite dans quelques méthodes nous permettera de porter des
jugements sur l’enseignement de cette compétence dans chaque approche en tenant compte
de ses points forts ainsi que de ses points faibles. D’autre part, nous essayons de clarifier
les connaissances servant à l’expression écrite tels que les connaissances linguistiques,
textuelles et socio-culturelles. Le deuxième chapitre consacrera à l’enseignement et
l’apprentissage de l’expression écrite en précisant les étapes, les principes d’enseignement,
les stratégies d’apprentissage et l’évaluation de l’expression écrite avec les types de
contrôles à travers des approches.
La deuxième partie se compose de deux chapitres. Dans le quatrième chapitre titré
«Application pédagogique», nous ferons d’abord une étude sur l’enseignement de
l’expression écrite dans la formation itiniale des étudiants de la section de français de
l’Université de Vinh. Cette étude se concrétisera par celle des méthodes utilisées et celle
du profil des apprenants. Ensuite nous analyserons les copies des étudiants pour déceler
leurs erreurs dans la production écrite. Une enquête auprès de notre public nous aidera à
mieux comprendre la motivation des apprenants, la méthode d’enseignement et
d’apprentissage adoptée, les causes de la situation et des idées en visant à l’améliorer.
L’analyse des résultats des enquêtes nous permettra encore de confirmer les hypothèses de
recherche et d’en tirer des conclusions. A partir des observations retenues et des
expériences d’enseignement, nous donnerons des propositions méthodologiques au niveau
d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation. Ce sera le contenu du dernier chapitre.
Dans le cadre de notre mémoire, nous essayerons de répondre à nos questions de
recherches et à nos hypothèses formulées. Nous espérons enfin que notre étude pourra
d’une part faciliter notre enseignement de l’expression écrite aux étudiants en première
année et apporter d’autre part un éclairage aux préoccupations des enseignants soucieux du
même problème.
PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUE
Chapitre 1: Généralités
I. Définition de l’expression écrite
Après une longue période où la recherche s’est davantage intéressée à l’oral, l’écrit connaît
un regain d’intérêt certain. La priorité accordée à l’écrit dans la vie scolaire et universitaire,
dans les modes d’évaluations, les questions d’économie de l’apprentissage, les effets sur la
motivation, la nécessité d’une maîtrise de la compétence écrite pour la pratique d’autres
types de production expliquent cette redécouverte du domaine.
L’expression écrite est une des 4 compétences de communication langagière. Au fil du
temps, les linguistes donnent beaucoup de notions différentes sur ce skill.
En terme social, d’après Ferdinand de Saussure, l’écriture est la forme tangible des images
acoustiques du langage articulé. Elle manifeste d’ailleurs un état très avancé de la langue et
ne se rencontre que dans les civilisations évoluées. « Au sein de la civilisation industrielle,
l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support de véhicule à
l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles,
caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaines des institutions ou des acteurs
d’une société établie » (Un niveau seuil-p.17). Cela signifique que les manuscrits sont les
moyens qui permettent d’échanger les informations entre les individus de la même
génération et entre les générations. L’écrit est un système d’inscription et l’utilisation du
support visuel pour manifester le système graphique et grammatical de la langue. Ainsi,
dans une certaine mesure, écrire revient à produire des phrases, selon Alain Berrendonner,
l’Université de Fribourg (La phrase et les articulations du discours – Des pratiques de
l’écrit) . Autrement dit, écrire est l’acte de formuler des phrases correctes et de les
transmettre au moyen du support visuel sous la forme des traces sur le papier. Les
représentations sociales de l’écriture sont ainsi d’un poids considérable et l’on sait
l’importance qu’accordent à l’écrit les responsables éducatifs, les familles et donc les
enfants ou adolescents, pour tout ce qui touche aux apprentissages scolaires. L’écriture a
partie liée avec l’acquisition des connaissances. La science a besoin de l’écriture pour se
construire, s’exposer, se développer. C’est ce que G.Vigner nous rappelle avec de
nombreux exemples et des exercices appropriés. Si apprendre une langue, c’est se doter
d’un moyen d’accès à d’autres savoirs que les seuls savoirs linguistiques, et s’inscrire dans
l’univers des échanges scientifiques (au sens large), alors il faut savoir passer d’une
écriture élémentaire ou empirique à une écriture conceptuelle : cela nécessite
l’identification des formes utiles et l’entraînement spécifique.
En terme individuel, les écrits sont l’expression et la réalisation de soi, « les actes de soi ».
Des actes dans lesquels et par lesquels l’individu se dit, s’investit et s’implique
nécessairement. C’est chaque individu qui choisit l’objet d’écrit. De même, tout objet
d’écrit porte personnellement sa forme, son contenu et sa graphie. Pourtant chacun sait
bien que les activités d’écriture vilipendées par ailleurs, continuent d’avoir leur vie
pédagogique propre, plus ou moins clandestine. On écrit mais on ne l’avoue pas. On écrit
sans attacher d’importance particulière à cette activité jugée secondaire. Subcrepticement,
les enseignants continuent d’écrire au tableau et de faire écrire dans les cahiers. Et peu
renonçent à demander la rédaction de quelques menus textes à des fins de contrôle. Les
apprenants, eux, ouvertement ou discrètement, copient et recopient tout ce que la langue
enseignée laisse à écrire ou à noter.
Brèvement, l’expression écrite est un moyen de communication. Elle n’est pas une simple
transcription de l’oral mais elles a ses codes, ses règles, ses privilèges à respecter. Ainsi
l’enseignement de cette compétence, surtout à l’université où elle devient une exigence
indispensable qui évolue à travers des approches.
II. Enseignement de l’expression écrite à travers des approches:
De toutes les compétences visées par l’enseignement des langues étrangères, l’expression
écrite est certainement celle qui a connu ces dernières années le plus faible développement.
Il n’est que de constater en français langue étrangère la rareté des ouvrages parus
récemment en la matière. Associées aux méthodes dites traditionnelles, confondues avec la
grammaire, liées aux approches livresques attachées aux procédures évaluatives les plus
classiques, les pratiques de l’écrit ont longtemps souffert de la réputation d’appartenir à un
âge révolu de la pédagogie des langues. Tombées en désuétude au profil d’acquisitions
considérées comme plus utiles, plus fonctionnelles : l’expression et la compréhension
orales, la compréhension écrite.
L’approche traditionnelle vit le jour dès la fin du 15è siècle jusqu’au XXè siècle. Ses
objectifs visés sont d’étendre la culture générale (culture littéraire) et de développer les
facultés de raisonnement et d’analyse. Elle met l’accent sur des règles grammaticales
suivis d’exercices écrits. Les réactions sont dans une langue soignée parce qu’un des
supports didactiques principaux de cette approche consiste aux textes littéraires et que sa
conception de la culture est la littérature. Donc on a beaucoup critiqué son efficacité dans
la communication. La langue littéraire n’est pas appliquée aux réactions dans la vie
quotidienne, épistolaire et professionnelle. Dorénavant cette méthode n’est pas utilisée
dans l’enseignement de l’expression écrite.
L’approche SGAV était en vogue dans les années soixantes. Une de ses caractéristiques les
plus particulières est d’utiliser les moyens audio-visuels : magnétophone, filmes fixes ou
figurines…comme un support didactique principal. Tout cela vise à son objectif :
comprendre et s’exprimer dans un français standard, contemporain, modeste mais une
correction rigoureuse. Cette méthode accorde la priorité à la langue parlée. Elle insiste sur
la répétition de la linguistique structurale, sur l’apprentissage intensif. Le passage à l’écrit
est décalé par rapport à l’introduction de l’oral. Pour cette raison, l’enseignement de
l’expression écrite n’est pas influencée par cette méthode.
L’approche communicative, depuis des années 70, apporte encore beaucoup d’avantages
par rapport aux précédentes. Considérons par exemple son objectif qui est centré sur les
besoins et les motivations de l’apprenant. L’importance est d’apprendre à communiquer
dans les situations de la vie courante. Elle vise à créer une compétence de communication
en donnant la maîtrise d’un certain nombre d’actes de paroles. Ainsi, produire, comprendre
des écrits sont des activités communicatives au même titre que produire et comprendre
l’oral.
Selon cette méthode, il vaut mieux enseigner la communication écrite en langue maternelle
avant en langue étrangère. Grâce à cela, les apprenants possèdent déjà les expériences de
lecture et d’écriture, les habitudes d’apprentissage, les compétences et les stratégies
scolaires en écrit. Tous ces acquis facilitent la production écrite en langue étrangère chez
les élèves. Cependant l’écrit en langue étrangère est moins motivé qu’en langue maternelle.
On entretient moins des rapports psycho-affectifs avec une langue acquise. On pourrait
dans des nombreux cas, restreindre la production soit à des besoins académiques (l’écrit à
l’examen), soit à des besoins strictement professionnels, soit au plaisir d’écrire. Il est
nécessaire d’introduire dans un programme communicatif la lecture des textes avant la
production écrite, non seulement parce que nos capacités de réception devraient dépasser
(ou au moins égaler) nos capacités de production, mais encore parce que l’on voudrait
éviter une traduction terme à terme de la langue maternelle vers la langue apprise. A
travers la lecture les apprenants peuvent imiter le style d’écriture. Le but ultime de
l’apprenant est d’atteindre une performance comparable à celle qu’il produit dans sa langue
maternelle : communiquer avec plaisir et sans fatigue, sans dépense énorme d’énergie et de
concentration. Le désir de celui-ci étant, pour y arriver, de pouvoir penser directement dans
la langue cible. Il faut éviter d’encourager à traduire, ni à faire des transferts de sa langue
maternelle. Mais l’enseignant incite plus tôt à acquérir des « routines », à instaurer une
« procéduralisation » la plus complète et la plus correcte possible. L’approche
communicative, tout en favorisant la découverte des faits par l’apprenant lui-même, veille,
dès le début de l’apprentissage, à instaurer le plus naturellement possible « la
procéduralisation », le « traitement automatique ». Faire acquérir à l’apprenant non une
mémoire du système (compétence, règles grammaticales, ) mais une mémoire qui retrouve
automatiquement, en cas de besoin, la forme qui convient au sens que l’on veut exprimer
dans une situation donnée. Tel est l’objectif. Une approche efficace ne l’encourage pas à
apprendre par coeur mais à employer spontanément et librement dans les conditions les
plus naturelles possibles ce qu’il connaît ou a appris.
III. Connaissances qui servent à l’expression écrite
Le Cadre européen commun de référence a définit la compétence à communiquer
langagièrement qui compose plusieurs connaissances:
- Connaissances linguistiques: qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, à la phonétique, à la syntaxe…
- Connaissances socio-culturelles: qui comprend les paramètres socio-culturaux, en
relation avec les normes sociales.
- Connaissances textuelles: qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des ressources de
la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole, à la maîtrise
du discours.
1. Connaissances linguistiques:
Pour bien rédiger, les étudiants doivent d’abord maîtriser des connaissances linguistiques.
Une richesse lexicale et une grammaire « intégrée » aident sans doute les apprenants à
produire aisément et correctement des phrases.
1.1. Richesse lexicale
La pauvreté lexicale, qui constitue déjà un obstacle psychologique de dimension à vaincre
par le débutant, est ressentie encore plus péniblement par un apprenant avancé. Celui-ci
s’estimera capable de communiquer véritablement s’il ne doit pas recourir à des
subterfuges, s’il peut, tout comme dans sa langue maternelle, exprimer adéquatement sa
pensée, en utilisant les mots propres et en effectuant librement ses choix. De nombreux
enseignants, inconsciemment, sous couvert d’enrichir le vocabulaire de l’apprenant,
poursuivent un but purement grammatical. La structure grammaticale offre tellement
d’attraits et la satisfaction de mesurer concrètement le travail accompli qu’ils en oublient
parfois le lexique. Ou bien ils ne commencent à injecter le vocabulaire dans sa richesse et
sa diversité qu’une fois qu’ils ont épuisé la plupart des ressources « grammaticales ». Dès
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